Capítulo X.- Algunas implicaciones de la calidad

Según los comentarios hechos por la autora (Schmelkes, 1995),  hay cosas que implican el mejoramiento de la calidad educativa, incluso algunas de ellas son de cambio cultural profundo en las organizaciones.  Un aspecto importante que menciona la lectura es que todos los procesos de calidad se fundamentan justamente en el hecho de que hay cosas que no nos parecen. La crítica es parte constitutiva   del mejoramiento de la calidad. La condición es que la crítica genere sugerencias, sea creativa y constructiva, y conduzca a que todos mejoremos. Todo lo mencionado anteriormente es fuente privilegiada para el automejoramiento, para ello necesitamos abordarlo abiertamente en reuniones en equipo y admitir con sinceridad los errores o fallas en el trabajo, porque eso forma parte de reconocer que hay problemas.

En un proceso de mejoramiento de la calidad, todos forman parte de una misma empresa. No estaremos unidos porque seamos iguales. Por el contrario, seremos algo distintos justamente por nuestra capacidad de construir  una unidad a partir de las diferencias.

Llegar al consenso entre personas que piensan diferente, significa que tenemos que analizar el problema de fondo, discutir  sus implicaciones y causas, proponer soluciones diversas, defender y argumentar sus implicaciones. El consenso que se logra después de un proceso así supone que todos han llegado a un convencimiento profundo.

Debemos dejar en claro que la calidad implica relevancia, lo verdaderamente relevante es la habilidad para comprender la lengua escrita y para expresarse por escrito, para razonar, para resolver problemas y allegarse información.

Otro aspecto que implica la calidad es la justicia, ya que con ella se dará más a los que tienen menos. Es necesario buscar permanentemente la manera en que todos los alumnos, independientemente de sus características, alcancen los objetivos que se han trazado.

La filosofía de la calidad cree en las personas y que ellas invierten sus mayores esfuerzos. Los maestros, como causantes de la calidad, tienen la exigencia de creer en los alumnos, porque si creen en ellos significa apostar a que son capaces de aprender como aprenden los mejores alumnos del país. Y por último, los maestros tienen la obligación de compartir con sus colegas, superiores y autoridades educativas, sus logros y las formas en que los han obtenido. Se debe considerar al sistema educativo como un todo.

Puedo llegar a la conclusión que estos aspectos no habían sido abordados a profundidad anteriormente, es importante brindarle la importancia suficiente a cada uno de ellos porque son estas implicaciones las que están incluidas en la calidad educativa y el mejoramiento de los procesos educativos. Considero que se deberían implementar en todas las escuelas del país para obtener mejores resultados y así podamos tener educación de calidad, porque en la práctica no es así. Pienso que los contenidos abordados en el capítulo tienen relación con la investigación de programas de participación social, el papel de los actores escolares incluido en el Artículo tercero y la Ley General de educación. Pero sobre todo, tiene mayor semejanza con algunas partes del ProNaE que hemos analizado y  a su vez realizado actividades con ellas.

Referencia bibliográfica:

Schmelkes, Sylvia (1995). Algunas implicaciones de la calidad. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 117 – 125). México: Secretaria de Educación Pública (Biblioteca para la actualización del maestro).

Capítulo IX.- La calidad necesita la participación de la comunidad

La autora nos menciona (Schmelkes, 1995), que la participación de los padres de familia es importante en el quehacer de la escuela, para entender la calidad es necesaria la participación activa de los padres de familia, a la larga este ideal consiste en que la comunidad haga propia la escuela, la considere como suya, la apoye y se involucre como agente activo en el proceso de mejoramiento de la calidad.

Debemos reconocer que todas las escuelas tienen su propia identidad, ya que cada comunidad le da sus propias características recibiendo influencia del contexto. La escuela una vez incorporada en la comunidad se vuelve parte de la misma, esta institución se hace presente en la comunidad, de muchas maneras: en fiestas regionales y campañas de diversos tipos. También debemos reconocer que en ciertas comunidades el papel que desempeña el docente incluso va más allá de los tintes académicos para adentrarse a la resolución de problemas comunitarios. Es cierto que la escuela está en la comunidad, pero la comunidad también está en la escuela; esto sucede a través de varias vías, pero  la más importante de todas son los propios alumnos (traen consigo la educación recibida de la familia, cultura, formas de hablar e incluso problemas de la comunidad).

Hay varias formas de hacer participar a los padres de familia y comunidad:
*En el trabajo del maestro desde el aula(es importante porque desde ahí puede haber relación, logrando que los padres participen en la creación de  ambientes de trabajo más propicios para el aprendizaje, y dialogando con la familia sobre el aprovechamiento y conducta de los hijos.
*La creación de un ambiente familiar propicio al aprendizaje
*Solicitar el apoyo de egresados para que realicen actividades a favor del aprendizaje o la institución educativa.

Además se debe hacer mención referente a que las experiencias de vinculación escuela-comunidad han demostrado que, en poco tiempo, los esfuerzos en ese sentido comienzan a rendir frutos en sentido de facilitar el trabajo propiamente académico.

Concluyo que el proceso de búsqueda permanente de mejores estándares de calidad del aprendizaje de los alumnos se verá fortalecido en medida que en ello involucremos a todos los que comparten ese mismo objetivo, en este caso se hace hincapié en los alumnos, maestros, padres de familia, directivos y demás miembros de la comunidad. Me resulta muy interesante este capítulo, ya que está totalmente relacionado con los programas de participación social estudiados en clases pasadas por medio de investigación y exposición de los mismos, creo el contenido que abordé en esté resumen es muy importante, porque deja claro que la participación seria y progresiva de cada uno de los actores escolares en  los centros educativos eleva los niveles resultados obtenidos en cuestión de calidad.
No en todas las escuelas de nuestro país se manifiestan las relaciones entre actores con tal intensidad como la marcada en el texto, pero deberían considerar implementar programas  y consejos de participación social para mejorar como institución y el desarrollo integral de los estudiantes.

Referencia bibliográfica:

Schmelkes, Sylvia (1995). La calidad necesita de la participación de la comunidad. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 101 – 116). México: Secretaria de Educación Pública (Biblioteca para la actualización del maestro).

Capítulo VIII.- La planeación y la evaluación para la calidad

En este capítulo se van a ampliar los aspectos de la necesidad de planear, de monitorear y de evaluar, además de que presenta relación total con los capítulos anteriores de esté mismo libro, como el hecho de que la búsqueda de calidad se inicia con el reconocimiento de la existencia de problema e insatisfacción. Es necesario que los mismos beneficiarios del servicio educativo en conjunto generen ideas sobre cómo resolverlo.

Lo que menciona la autora en su libro (Schmelkes, 1995), es que para la solución de un problema, las personas deben trabajar en equipo, comenzar por estabilizar los procesos, o por definir la estabilidad existente (incluye precisar las normal, proporcionar elementos para cumplirlas y establecer sanciones en caso de que existe incumplimiento de éstas). El siguiente paso es definir los resultados de aprendizaje que esperamos alcanzar, fijando metas realistas, no utópicas ni idealistas. Además es necesario privilegiar los procesos de prevención del problema, modificando los procesos en donde se origina la buena o mala calidad. Por último el plan debe privilegiar la disminución de variaciones y de la aplicación de programas más precisos (incluyendo círculos de calidad). 

Ya que el plan pretende modificar procesos, es necesario que al ponerse en práctica se lleve a cabo la revisión continua llamada monitoreo, es fundamental que se haga en equipo y para efectuarlo es necesario tener criterios, no perder de vista el objetivo último y  fortalecer el diálogo con los beneficiarios de las escuelas.

La evaluación se aplica cuando ha transcurrido el tiempo suficiente después de haber logrado modificar ciertas prácticas, aunque debo dejar claro que la evaluación sin monitoreo no permite mejorar la calidad, además de que se evalúa con el resultado, pero no por el resultado, una vez demostrado que los procesos desencadenados han tenido los resultados esperados, es necesario estandarizar esos procesos, con ello estamos listos para iniciar un nuevo proceso de mejoramiento en el que el ciclo anterior se repite (aplicando el ciclo PHRA: planificación-hacer-revisar-actuar).

En conclusión, las tres acciones mencionadas anteriormente son esenciales para el cumplimiento adecuado de un plan para la prevención o solución de problemas acerca de calidad y podemos percatarnos de que está ligado uno y otro para su correcta ejecución. La planificación como su nombre lo dice, significa hacer planes de mejoramiento, el monitoreo está reflejado en la revisión constante del proceso y la evaluación es utilizada para ver si se lograron cumplir los objetivos deseados. Este capítulo tiene total relación con las actividades realizadas con la lectura del Instituto Nacional para la Evaluación  de la Educación (INEE), también aquellas que corresponden al Programa de Alianza por la Calidad en la Educación y los cuadros comparativos, redacciones y mapas conceptuales que hemos hecho con la información contenida en el ProNaE.

Referencia bibliográfica:

Schmelkes, Sylvia (1995). La planeación y la evaluación para la calidad. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 89 – 100). México: Secretaria de Educación Pública (Biblioteca para la actualización del maestro).

Capítulo VII.- La calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas involucradas

 De acuerdo al capítulo VII (Schmelkes, 1995), es necesario hacer énfasis  en  las personas que pertenecen al proceso educativo de nuestro país,  lo primero que debemos destacar es que los problemas de calidad  de la educación  en  general no residen en los docentes, sino en el sistema con que opera la escuela. Aunque  la solución si depende del equipo de docentes, siempre y cuando este equipo sea capaz de modificar el sistema. La calidad de las personas es la primera preocupación de la filosofía de la calidad, ya que éstas deben desarrollar al máximo sus potencialidades. Con lo mencionado anteriormente se tiene un punto de vista correcto, pero en la práctica no se le toma mucha importancia, ya que el sistema de educación de nuestro país pretende en muchas ocasiones lograr la calidad mejorando infraestructura y dando recursos (dejando de lado el lado la calidad de las personas).

Retomando el punto que se está analizando, es indispensable tener el conocimiento de que las personas se desarrollan como tales cuando son capaces de crecer integralmente, para ello se da un sentido de transformación al trabajo cotidiano. Existen valores que nosotros podemos vivir en forma congruente al participar en el mejoramiento de la calidad como:

*Identidad: dentro de ella incluye tres tipos (participación creativa, la diversidad, la autoestima).       

*La libertad, la responsabilidad y el respeto al bien común.

*La equidad y la justicia (a través del mejoramiento del total de los alumnos).

*La solidaridad y el compromiso (sin ellos no es posible emprender un proceso de mejoramiento de la calidad).

*La congruencia (representa el cierre de los anteriores).

Se puede llegar a la conclusión de que el sistema educativo se ha preocupado por mejorar los niveles de calidad, pero en ciertas ocasiones sólo se atienden puntos que se necesitan satisfacer de forma material, dejando de lado la calidad de las personas (son ellas quienes le dan sentido a los procesos), es necesario que se haga una reivindicación de las acciones implementadas para que realmente se tengan resultados de calidad. Este capítulo también se relaciona con la lectura de Peter Mortimore  en la parte que se explica cómo conseguir altos niveles de calidad, por otro lado tiene aunque sea una mínima relación con  algunos apartados de la Ley General de Educación y el Artículo Tercero Constitucional donde mencionan los aprendizajes, funciones y la formación de los educandos, maestros y otros actores escolares.

Referencia bibliográfica:

Schmelkes, Sylvia (1995). La calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas involucradas. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 77 – 88). México: Secretaria de Educación Pública (Biblioteca para la actualización del maestro).

Capítulo VI.- La calidad requiere liderazgo

Para que se desarrolle el factor de calidad en los centros escolares de nuestro país y de cualquier otro, es necesario que el director asuma ciertas funciones que motiven al cuerpo de docentes para obtener buenos resultados, porque debemos recordar que el trabajo en equipo es primordial para que los estándares de calidad sean altos.

Según los argumentos que obtenemos del libro (Schmelkes, 1995), el director de la escuela es el elemento clave en el proceso de búsqueda de la calidad, ya que si no se involucra demasiado, no contagiará de entusiasmo a los demás maestros para que juntos emprendan proyectos efectivos. Es importante mencionar que el móvil fundamental del director, es satisfacer cada vez mejor las necesidades de los beneficiarios de la escuela.

Otro aspecto a  mencionar es el  referente a la investigación y manejo de la información por parte del actor escolar mencionado, ya que es capaz de idear y de conducir los procesos de interpretación, encontrar causas y diseñar soluciones a las problemáticas. Que el director se preocupe por la formación en el trabajo es importante porque así puede saber si se están cumpliendo los estándares de calidad de un determinado ciclo, inclusive el inicial.

Dos responsabilidades que tienen los directores son las de mantenimiento y mejoramiento; la responsabilidad de mantenimiento del sistema se refiere a la necesidad de asegurar que todos puedan alcanzar los estándares establecidos en un determinado momento dentro del ciclo de mejoramiento de la calidad, esto implica establecer reglas claras y asegurar que se cumplan, mientras que para lograr el mejoramiento hay dos maneras de hacerlo: a través de la innovación y a través del mejoramiento continuo. La innovación generalmente cambia radicalmente alguna práctica establecida y el mejoramiento continuo cambia poco a poco y día con día las prácticas que se han detectado como procesos conducentes a la calidad. El director tiene dos funciones: la función estimulante y de apoyo, está dirigida a los procesos. Consiste en propiciar que mejoren las relaciones de manera que puedan producirse buenos resultados. La segunda de estas funciones, la de control, está dirigida a los resultados.

Haciendo un análisis del papel de los directores de nuestro país, se puede llegar a la conclusión de que la mayoría de ellos no realizan de manera adecuada sus funciones para mejorar los resultados que se esperan de ellos, ya que se han enfocado más al ámbito administrativo y en ocasiones suelen no delegar funciones, al no involucrar al resto de los docentes en el proceso, por lo tanto no crean un buen ámbito de trabajo y tiene malas consecuencias. Además pienso que debe haber un reajuste en esta cuestión, ya que como vimos en las lecturas del bloque pasado de Peter Mortimore, el punto del  liderazgo es esencial para que una escuela sea efectiva, también existe relación con las lecturas del ProNaE y la Alianza por la calidad de la educación en donde se mencionan los planes o estrategias que el gobierno piensa implementar para lograr la calidad en la educación de los mexicanos, incluyendo el papel de los directores.

Referencia bibliográfica:

Schmelkes, Sylvia (1995). La calidad requiere liderazgo. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 65 – 75). México: Secretaria de Educación Pública (Biblioteca para la actualización del maestro).

CAPÍTULO V. LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO

En una escuela, quizá más que en ningún otro tipo de organización, los resultados dependen de las personas y de las interrelaciones que se establecen. En ese mismo lugar, al igual que en cualquier organización, todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Por eso, un movimiento hacía una mejor calidad del proceso educativo requiere del involucramiento activo de todos los agentes implicados para participar en el diseño y ejecución de los procesos que lo hagan posible.  Es importante destacar que en un proceso de mejoramiento de la calidad, se transforma la cultura de la organización, ya que no basta que todos los integrantes participen, hay que hacerlo en equipo, porque como sabemos el trabajo en equipo hace que una persona compense con su fuerza la debilidad de otra, y que todos agucen su ingenio para resolver las cuestiones que son de todos; sólo así podremos hablar de la verdadera participación, ya que el conjunto vela por un objetivo común, no por el  individual.

En un centro escolar, puede haber varios equipos, responsables de varios trabajos, que deben establecer mecanismo que permitan la comunicación fluida y permanente entre los mismos, pudiendo así identificar los problemas, conocer sus causas, diseñar soluciones específicas, vigilar su puesta en práctica, evaluar la situación, evitar que se vuelvan a presentar situaciones de decadencia, y  buscar nuevos procedimientos para lograr niveles más alto en la calidad de los resultados.

Todos los problemas de una escuela (incluyendo los mencionados en el capítulo III) son propensos a ser atendidos mediante equipos de trabajo, o círculos de calidad (en la administración de control total de la calidad, los pequeños equipos llamados “Círculos de Calidad”, desempeña voluntariamente, actividades de mejoramiento y control de la calidad). Algunos de los ejemplos de objetivos que pueden conducir a la creación de círculos de calidad en las escuelas son: la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje, el fortalecimiento de la lectoescritura, el mejoramiento del entorno físico y  el problema del rezago escolar.

Por último es importante mencionar que la comunidad educativa no está compuesta sólo de docentes. En esta organización participan tanto  alumnos, padres de familia y la comunidad como un todo interrelacionado. Además es bien entendido que juntando  las acciones de cada uno de los actores escolares mencionados anteriormente, se obtendrán  mejores estándares de calidad.

Después de analizar lo anterior, se puede decir que el trabajo en equipo es una parte fundamental para que las escuelas alcancen altos niveles de calidad. También que se deben  dejar de lado  conductas que contribuyen a disminuir la calidad, entre ellas: pleitos, envidias, grupos enfrentados y chismes. Al unir las fuerzas de todo el equipo de trabajo, habrá interdependencia y colaboración reflejada en los resultados. Esta temática ha sido abordada en varias asignaturas, con el fin de reflejarnos que  como futuros docentes, tendremos que enfrentarnos a situaciones parecidas a las que plantea el capítulo, y que a su vez debemos estar preparados para lidiar con ellas, incluso que  a algunos de nosotros, le puede corresponder la tarea de ser el líder y guiar de una mejor manera  los círculos de calidad que existan en su centro escolar; en la asignatura, por medio de las lecturas de diferentes autores, se nos están brindando herramientas teóricas para aplicar los conocimientos a futuro.

Referencia bibliográfica:

Schmelkes, Sylvia (1995). La calidad depende de todos los que participan en el proceso. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 55-64). México: Secretaria de Educación Pública (Biblioteca para la actualización del maestro).

CAPÍTULO IV. LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO

Ya decíamos que la calidad es un concepto relativo y dinámico. No se puede definir en términos absolutos, y siempre es posible pretender más calidad. Por ese motivo se puede decir, que un proceso de mejoramiento de la calidad no termina nunca, porque siempre es posible esforzarse para lograr mejores niveles de ésta. La constancia, en este proceso es tan importante que no tiene sentido iniciar un proceso de búsqueda de calidad en la escuela, si una proporción importante del personal que trabaja en ella no tiene intenciones de permanecer ahí durante más de uno o dos años.

De ahí se deriva que la calidad es un proceso constante y permanente porque es total, y como tal está en todas las partes del proceso educativo. El objetivo de todo movimiento por una mayor calidad, es mejorar los resultados de aprendizaje de todos los niños. Pero ese es el resultado esperado. Y un movimiento hacia la calidad lo que busca  mejorar es el proceso que produce los resultados. Relacionado con lo anterior, tenemos que una organización es un proceso porque está constituida fundamentalmente por relaciones, la mayor parte de las causas de la baja calidad  están en el sistema, no en las personas. Como la escuela es una organización entonces podemos llegar a la conclusión de que está formada por relaciones: entre las personas en el proceso de diseño de objetivo; la relación en el aula (maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo), y la relación con la comunidad.

Uno de los procesos más importantes es el de “diseño”. La calidad comienza desde el mismo diseño del proceso educativo, además que ya se ha hablado de la necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los beneficiarios en esta etapa.

En conclusión  se puede decir que la filosofía de la calidad se contrapone de frente a la práctica, tan común, de sólo fijarse en los resultados. La filosofía de la calidad se fija demasiado en los procesos. Ya que mejorar la calidad del mismo significa orientar los esfuerzos hacia las personas. En clases hemos abordado los aspectos de  las relaciones entre maestro-alumno, alumno-alumno y alumno consigo mismo, mediante lecturas comentadas en grupo y actividades para la carpeta de evidencias, relacionadas en cómo influyen ciertos factores en la calidad del proceso educativo.

Referencia bibliográfica:

Schmelkes, Sylvia (1995). La calidad está en el proceso. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 49-54). México: Secretaria de Educación Pública (Biblioteca para la actualización del maestro).

CAPÍTULO III. LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO

El enfoque dominante de la planeación educativa, cuando ésta se lleva a cabo desde una estructura central, y cuando desde ahí se propone la solución de los problemas de educación, consiste en aplicar estrategias uniformes de desarrollo educativo que ofrezcan un servicio escolar estandarizado. Al planificar a nivel central se cometen dos errores:

*Se supone que todas las escuelas son similares, y que todas parecen una escuela urbana, de organización completa, con un maestro por grado, con un director de oficio y con recursos suficientes para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

*Por otra parte desde la planificación central se supone que la demanda educativa está dada de manera idéntica en todas las escuelas.

Como se dijo anteriormente, son errores de la estructura central, ya que en los países de América Latina, gran parte de las escuelas no presentan las condiciones mencionadas e incluso se encuentran en condiciones muy deplorables y  hay algunos casos en los que no tienen demanda porque en ella están influyendo diversos factores que impiden que los niños y jóvenes estén en el sistema educativo. De esta forma, las condiciones de  la oferta se conjugan con las condiciones de la demanda para explicar por qué políticas educativas uniformes no producen resultados uniformes.

Aunado a esto es importante destacar que la calidad depende en gran medida de las personas que laboran en el centro escolar, porque ellas son las conocedoras que pueden adaptar medidas de acuerdo a los contextos específicos, también porque son las adecuadas para diseñar estrategias y soluciones para lograr calidad con las condiciones definidas de la demanda y los recursos con los que se cuentan para lograrlo. Con lo anterior se puede decir que la calidad educativa significa estar atentos a los problemas de demanda definida de la escuela, ya que primeramente, se debe conocer y comprender sus exigencias y necesidades dependiendo del contexto. Y  en segundo término, establecer con los beneficiarios inmediatos un dialogo fecundo que haga a éstos, más exigentes y responsables de la búsqueda de calidad de los aprendizajes de sus hijos o pupilos.

Se puede llegar a la conclusión de que el contexto y ubicación de cada escuela son demasiado importantes para poder identificar y solucionar sus problemas; además que no debemos caer en el error de considerar a todas las escuelas como iguales, porque realmente no es así la situación en la región que se aborda. Es de suma importancia  el salto cualitativo en educación, que se da cuando el personal de la escuela, es capaz de mantener relaciones efectivas con la comunidad,  ya que se trabaja con condiciones definidas de la oferta y demanda educativa. Este capítulo se relaciona en gran medida con las preguntas del recuadro que se debía responder con base en las lecturas de Schmelkes, Uralde y Mortimore en las que pudimos interpretar la manera en la que algunas características de la demanda influían en el proceso escolar, también se pudieron reforzar los conocimientos mediante los comentarios en equipos.

Referencia bibliográfica:

Schmelkes, Sylvia (1995). La calidad en el plantel y su contexto. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 43-47). México: Secretaria de Educación Pública (Biblioteca para la actualización del maestro).

CAPÍTULO II. LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS

No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas. Todo impulso por mejorar la calidad de un producto o servicio comienza por este paso. Sin embargo, reconocer que existen problemas no es suficiente. Es necesario tomar la decisión  de que ha llegado el momento de hacer algo al respecto, pero para lograr el mejoramiento real de la calidad tiene que darse la participación activa y convencida de todos los que laboran en la organización en cuestión, para que se dé esta situación es necesaria una nueva cultura en la organización escolar.

Además en un movimiento hacia la calidad, no se trata de reacomodar lo que está mal. Se trata de resolver los problemas de raíz encontrando sus causas y combatirlas. Para ello es conveniente clasificar los problemas y dar prioridad a los propios.

Otros aspectos a tratar son los problemas que se presentan en las escuelas, pero antes de mencionarlos, debemos recordar que cada escuela es única. La escuela típica no existe. No obstante, hay algunos que afectan la calidad en las escuelas en términos generales como: la no inscripción, la deserción, la reprobación, el no aprendizaje, la falta de equidad, el deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez del tiempo real destinado a la enseñanza, la poca relación entre escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones entre las personas que laboran en la escuela.

También se debe hacer mención que para la solución de esos problemas, es necesaria la información. Los centros educativos deben analizar sus problemas y causas, para ello necesitan de un conjunto de datos, por ese motivo la escuela ha de concebirse a sí misma como generadora de la misma información, y principalmente, como usaría de ella. A menudo la escuela entrega a los niveles de autoridad superiores la información que puede servir para conocer mejor los problemas de la misma. Pero definitivamente no es suficiente, ya que se necesita generar además, para su propio consumo, información de carácter más cualitativo. Una vez resuelto un problema, se han alcanzado estándares nuevos de funcionamiento y operación. Pero estos estándares se alcanzan solo para romperse nuevamente, estableciendo las medidas que permitan volverlos a elevar.

Con todo lo anterior se puede decir que el proceso para la solución de un problema es complejo, ya que se deben seguir ciertos lineamientos como: reconocer que existe el problema, detectar que tipos de problemas hay, mejorar la organización escolar para poder enfrentarlos,  a su vez se ha de trabajar con información que la misma escuela genera, y una vez solucionados tratar de hacer una mejora continua, para alcanzar niveles más altos de calidad.
Este capítulo me pareció muy interesante ya que relaciona temas tratados en el bloque II, como lo son los problemas que afectan en general  a las escuelas, y su total relación con la mala calidad, osea con los temas  y lecturas abordadas en el presente bloque. Permitiéndome una mejor y más rápida compresión del texto.

Referencia bibliográfica:

Schmelkes, Sylvia (1995). La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 31-42). México: Secretaria de Educación Pública (Biblioteca para la actualización del maestro).

"HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS" CAPÍTULO I. LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA

La actividad educativa no tendría sentido si no fuera por sus objetivos respecto a la sociedad en la que se encuentra inmersa. Es el objetivo externo de la educación el que le da significado a toda la empresa que educa. En ocasiones los actores que intervienen en el proceso educativo suelen olvidarse de eso, ya que prestan su total atención a los aspectos internos, y suelen perder  de vista que educamos más para la escuela que para la vida. El sistema educativo debe contribuir al mejoramiento de la calidad de vida (actual y futura) de los educandos, y de esta manera a la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad. A continuación se muestran algunos de los objetivos que han perseguido los sistemas educativos: crear identidad nacional, mejorar las condiciones de vida de la población, propiciar la movilidad social, mejorar oportunidades de empleo, extender la cultura universal, inculcar la ideología dominante  y seleccionar a quienes podrán proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante.

Otro punto muy importante a tratar son los beneficiarios de la educación; se debe resaltar que el más importante de ellos es el “alumno”, ya que es quien goza la mayor parte del tiempo  de las ventajas del sistema educativo, que a su vez debe satisfacerle dos tipos de servicios: los que le permitan irse desarrollando como persona y los que le resulten útiles para su vida adulta; otros de los beneficiarios de la educación son los padres de familias, que contribuyen de diferentes formas y con diferentes intensidades para que el proceso educativo rinda los frutos que ellos esperan de la escuela. Las escuelas que los reciben como egresados también son beneficiarias, al igual que las personas u organización que le dará empleo, la comunidad en la que vive el alumno y la sociedad en la que se desarrollará social, económica, cultural y políticamente. Aunque no debemos dejar de lado que dentro de la escuela hay beneficiarios como  lo son los “maestros”. Ligada a esa situación, debemos estar conscientes  que los esfuerzos de los docentes deben concentrarse en evitar el rezago escolar y no etiquetar a los alumnos, ya que solamente los perjudican.

Así el movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer al beneficiario y definir su proceso de mejoramiento cualitativo, priorizando los conocimientos obtenidos por los alumnos. En ello se resumen las necesidades de los diversos beneficiarios de la escuela.

Yo creo que lo mencionado por la autora es muy cierto, ya que no podemos dejar de lado el aspecto social o externo como parte de los objetivos de la educación, además es cierto que como beneficiarios de ella obtendremos varias ventajas en nuestra formación, aunque también debemos obtener algunas que nos resulten útiles para la vida adulta. En ese aspecto se relaciona con lo que hemos visto en clases, sobre las necesidades básicas de aprendizaje,  que han sido reforzadas por los diversos cuadros comparativos basados en la asignatura de Propósitos y contenidos de la educación básica.

Referencia bibliográfica:

Schmelkes, Sylvia (1995). La calidad educativa mira hacia afuera. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 17 – 30). México: Secretaria de Educación Pública (Biblioteca para la actualización del maestro).

V. ESTADO DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LOS FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y DE LAS ESTRATEGIAS ENCAMINADAS A COMBATIRLAS.

En el capítulo se presenta una síntesis de la situación en que se encuentran las investigaciones que se han llevado a cabo en Latinoamérica, con el objeto de describir, analizar e interpretar las desigualdades en la distribución de oportunidades escolares en la educación básica de la región. Esas desigualdades se reflejan en la distribución de alguno de los siguientes indicadores: Ingreso al sistema educativo, permanecer en dicho sistema y concluir con  un determinado coeficiente de aprovechamiento el ciclo. También se analizan diversos estudios relacionados con las estrategias instrumentadas en la región para mejorar la distribución de las oportunidades mencionadas.

El primer apartado del capítulo (Distribución de oportunidades escolares en la educación básica de América Latina) proporciona algunos datos acerca de la situación  en que se encuentran las desigualdades escolares en la educación básica de los países de la región. Dentro de los aspectos más rescatables del apartado tenemos que la educación primaria  tiene bajos niveles de retención, tanto así que se llegó a considerar el área latinoamericana como la de menor porcentaje de retención o “supervivencia” a nivel mundial, aunado a esto se identifica que la insuficiencia de la educación básica tiene importantes repercusiones en la generación  y reproducción del rezago escolar en América Latina. Y en cuanto a los conocimientos del alumnado, se reconoce que los estudiantes de los niveles socioeconómicos más bajos  enfrentan problemas y que influye de manera paralela el nivel educacional de los padres sobre los indicadores de comprensión, aplicación y raciocinio de los hijos.

En el segundo apartado (Evolución de los estudios sobre los factores y procesos que intervienen en la distribución de oportunidades educativas) se analizan las investigaciones interesadas en este tema y se efectúa una caracterización y análisis de los tipos de estudios llevados a cabo acerca de las desigualdades en la distribución de estas oportunidades. Se realizaron estudios  relacionados con la distribución de oportunidades escolares en América Latina, estos estudios, de naturaleza interpretativa, fueron clasificados en cuatro subgrupos. Al primero corresponden aquellos que aplicaron modelos basados en la lógica del análisis de sistemas, pero que no se limitaron a detectar las relaciones existentes entre los insumos educativos y los productos del sistema, sino que se detuvieron a analizar los procesos internos de los siguientes sistemas educativos. Estos estudios incluyen en su metodología la utilización de modelos estadísticos y de técnicas de observación de campo. Al segundo subgrupo corresponden los estudios en los que  fueron observados en forma holística los procesos educativos, mediante la utilización de técnicas etnográficas cuyas principales conclusiones son las siguientes: las causas del fracaso se encuentran en la estructura escolar, los planes y programas de estudio inciden en el problema por cuanto plantean contenidos caducos y abstractos fuera de la realidad de los niños, por último los maestros refuerzan el fracaso escolar a través de un liderazgo vertical y autoritario. En el tercer subgrupo se encuentran los estudios realizados desde una perspectiva sociológica que enmarca factores tanto culturales como geográficos  que incrementan la desigualdad de oportunidades educativas; y en el cuarto, los que se basaron en alguna teoría psicosocial en el que se incluyeron análisis de creencias, convicciones, experiencia escolar de madres de familia, alumnos y el comportamiento que adquiere el maestro frente a sus educandos.

En el último apartado del capítulo (Estrategias encaminadas a mejorar la distribución de oportunidades escolares) se describen y analizan diversas estrategias instrumentadas en América Latina con el propósito de reducir las desigualdades en la distribución de estas oportunidades. Con esto se persigue el objetivo de facilitar el análisis de la eficacia potencial de esas estrategias. Se debe satisfacer dos objetivos: por un lado se debe asegurar que todos los niños se inscriban oportunamente en primer grado de la educación básica. Por el otro, se debe procurar que todos los que inicien esa educación la concluyan exitosamente. Dentro de esas estrategias orientadas hacia el logro de los objetivos tenemos dos categorías:
a) Las encaminadas a resolver problemas de corto plazo, por lo que una vez cumplidos sus propósitos dejarán de ser necesarias. La principal característica  de estas estrategias consiste en que ellas se proponen adecuar las características de los distintos sectores sociales que integran la demanda educativa a las exigencias implícitas en la operación de los sistemas educativos. Dentro de ellas tenemos los Programas preventivos (principalmente evitando la deserción y reprobación), y los Programas Correctivos que se basan en alternativas de diversificación de la oferta educativa encaminadas a resolver las necesidades educativas.
b) Las orientadas a resolver en forma definitiva los problemas que han impedido la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Estas estrategias se caracterizan por adecuar la operación de los sistema educativos, y, por ende, las propiedades de los insumos y la naturaleza de los procesos educativos a las características culturales y posibilidades delos distintos sectores sociales que integran la demanda de educación básica.

En conclusión el capítulo se enfoca de una manera particular a la temática general del libro, dándole explicaciones lógicas y con fundamentos en investigaciones a aquellos problemas que abruman los sistemas educativos de Latinoamérica, analizándolos exhaustivamente y tratar de brindarles a la vez alternativas de solución a sus problemas, basándose en ciertos programas tanto preventivos como correctivos para las oportunidades de acceso, permanencia y terminación del nivel básico de los sistemas educativos. Según mi punto de vista, este libro ha sido muy interesante ya que se relaciona con los contenidos temáticos que abordamos en clases, haciendo referencia a el último capítulo, tenemos los análisis grupales de temas como reprobación y deserción de diferentes autores, que nos brindan un enfoque similar  al que ofrece Carlos Muñoz Izquierdo, pudiendo así nosotros incrementar nuestro esbozo académico y razonar mucho más sobre la situación en la que se encuentra nuestro sistema educativo,  a su vez no quedarnos estancados, y buscar alternativas para salir a flote de las desigualdades educativas en un futuro cercano; durante las clases esto se manejó por medio de propuestas hechas por varios de mis compañeros a través de las lluvias de ideas y posteriormente el debate que incluyó varios puntos que se trataron durante el capítulo.

Referencia bibliográfica:

Muñoz I., C. (1996), Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, (pp. 161-231). México D.F., Fondo de Cultura Económica.

IV. GÉNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE EL ORIGEN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS: UNA REFLEXIÓN APOYADA EN EL CASO DE MÉXICO.

La sociología ha desarrollado diversas conceptuaciones sobre el significado y la naturaleza de las relaciones existentes entre los sistemas educativos y los tejidos sociales en los que esos sistemas están inmersos.  Como nos menciona Muñoz Izquierdo en su libro, es posible distinguir un paradigma funcional y otro dialectico, el primero supone que las formaciones sociales se apoyan en el consenso y se reproducen a partir  de relaciones armónicas entre los diversos sectores integrantes de la sociedad. El segundo nos marca que en cualquier formación social subyacen diversos conflictos entre las clases integrantes de la misma, y que de la resolución o acrecentamiento de tales conflictos depende la conservación del orden establecido o la transformación de las bases en que este último se apoya. Es importante aclarar que los paradigmas han orientado, durante el último cuarto de siglo, numerosas investigación que han permitido desarrollar cuatro tesis explicativas del fenómeno. Dos de éstas parten del paradigma funcional y las otras dos, del dialectico.

Las primeras dos nociones están bajo un modelo funcional y las otras por uno dialéctico.La primera tesis  nos dice principalmente que las desigualdades educativas son originadas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos; la tesis surge de un estudio conocido como “Informe Coleman”, y nos enmarca que el aprovechamiento escolar depende de los antecedentes sociales y culturales de los estudiantes y no pueden ser modificados por los administradores de los servicios educativos; la tesis suele atribuir las desigualdades educativas a la precariedad de las condiciones en que se encuentran los sectores sociales de menores recursos, aunque esta teoría no conduce a buscar medidas que contribuyan a mejorar la distribución de las oportunidades educativas.

La segunda tesis expone que las desigualdades educativas se originan por que la educación que se ofrece a los sectores bajos, esta pauperizada, no es administrada según los intereses del sector y tiende a incrementar las desigualdades sociales existentes. Ésta se realizó con el fin de descubrir los mecanismos a través  de los cuales se gestaban los resultados hasta ahora observados por la primera noción. Las explicaciones que otorga a que la educación se encuentre de la forma anteriormente mencionada son: que  han sido suprimidos los modelos educativos dirigidos a los sectores educativos, además que los recursos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que la de las clases altas y que los estados de la republica que mejoraron sus índices de repetición y aprobación son más ricos que aquellos que lo hicieron en menor grado.

Para realizar un cambio se deben replantear las políticas educativas, ya que pueden contribuir a reducir las brechas existentes entre los niveles de vida de las diferentes entidades federativas del país.

La tercera tesis tiene base en el paradigma dialectico y nos plantea que las desigualdades se originan por no existir currículos adecuados para los países dependientes; como se puede observar el planteamiento es de naturaleza estructural, y se ha dividido en dos vertientes: el enfoque sistemático  (que analiza los efectos de las relaciones de dominio-subordinación existentes entre los países centrales y los periféricos; también es necesario explicar las interacciones entre los procesos educativos y el contexto en el que éstos se llevan a cabo). Por otro lado está la vertiente microsocial (analiza los efectos que generan, dentro de los sistemas educativos, las relaciones de dominio-subordinación existentes en cada país entre las clases integrantes de la formación social correspondiente).

La cuarta tesis es la contraparte microsocial, de la anterior. Estipula que las desigualdades educativas se originan porque la educación que reciben los sectores sociales de pocos recursos no es impartida  por procedimientos efectivos adecuados a su situación.  Sobre todo hace hincapié en la función docente, aclara que las practicas del maestro no siempre conducen al aprendizaje y solamente se añaden a condiciones que favorecen los fracasos escolares, por causas como la formación tradicional adquirida por los docentes, al no ser conceptuada con base en el análisis adecuado de las condiciones que desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En conclusión se ha analizado en el capítulo la forma en que han evolucionado los conocimientos relacionados con los actores, factores y procesos que intervienen en la determinación de los rendimientos de los sistemas educativos. También es posible deducir algunos problemas para cuya solución es necesario elaborar o validar prototipos de intervención educativa, así como diseñar estrategias adecuadas para difundir las innovaciones que resulten exitosas.
Todo lo expuesto aquí tiene completa relación con lo que hemos visto en las clases de la asignatura, temas como “índices de reprobación, aprobación y deserción” que  han podido ser entendidos de una mejor manera tratando de encontrar las causas que lo originan  (tanto el sistema educativo, como el alumno) y plantear  soluciones eficaces para mejorar la situación educativa en nuestro país, ya que existen desigualdades entre las entidades federativas, que repercuten para que crezcan las diferencias sociales, tal y como pudimos observar en los mapas realizados durante el primer bloque, acerca de los índices de marginación, y posteriormente en las gráficas-análisis por estados que reflejaban los indicadores mencionados en líneas anteriores.

Referencia bibliográfica:

Muñoz I., C. (1996), Génesis de los conocimientos sobre el origen de las desigualdades educativas: Una reflexión apoyada en el caso de México. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, (pp. 124-160). México D.F., Fondo de Cultura Económica.

III. IMPACTO DE LA ESCOLARIDAD EN LOS MERCADOS DE TRABAJO Y EN LA DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO: EL CASO DE MÉXICO (1960-1970)

Este capítulo se refiere a los efectos que produce la escolaridad en la distribución social de las ocupaciones existentes en los mercados de trabajo. En él se examinan las relaciones que fueron observadas entre la expansión del sistema escolar, la densidad educativa de las ocupaciones y la distribución del ingreso, durante la década de los sesenta, en el caso de México. A pesar de que se extendió el sistema educativo mexicano, no favoreció significativamente la movilidad social intergeneracional. Entre los factores responsables del problema  se señalaron las pautas seguidas al distribuir las oportunidades escolares y al absorber, en el mercado de trabajo, a los egresados del sistema escolar. También se examinan con detenimiento las relaciones existentes entre el egreso escolar y los mercados laborales, así como los efectos generados por estas relaciones en la distribución del ingreso.

No serviría que las escuelas usaran la retención escolar como medio para que no se saturara la demanda de empleos de los que serían los recién egresados y con ello pasar a ser parte de la PEA (población económicamente activa) de este modo se puede decir que  en 1970 se localizó una correlación positiva entre los niveles de instrucción de la PEA y los grados de concentración del ingreso dentro de cada estrato educativo. Esta función era de signo negativo en 1960. También dependiendo del grado de estudios que un cierto individuo de la población realice ya sea primaria, media y superior, tendrá el acceso a ciertos rubros del mercado, implementándose  como mano de obra barata o capacitada.

La desigual distribución del ingreso seguirá propiciando una estructura de demanda cuya satisfacción requiere tecnologías compatibles con los perfiles de recursos humanos disponibles en el país, por lo cual es incapaz de asegurar su pleno aprovechamiento.
  Se puede decir que el mercado laboral en nuestro país incluso desde esos años y mucho más antes, no ha sido muy estable y no está preparado para abastecer de empleos a todos aquellos egresados ya sea de cierto nivel educativo que haya concluido y con esto se dificulta el acceso para pertenecer a la PEA con un salario estable y con ello no permite que existan cambios en el nivel socioeconómico de las personas permaneciendo con un índice de marginación relativamente alto, como sucede en varios municipios de nuestra entidad que no pueden contar con la mayoría de los indicadores esenciales para tener una buena calidad de vida, como ya se mencionó anteriormente por que el mercado laboral no abastece.

Referencia bibliográfica:

Muñoz I., C. (1996), Impacto de la escolaridad en los mercados de trabajo y en la distribución del ingreso: El caso de México (1960-1970). En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, (pp. 90-123). México D.F., Fondo de Cultura Económica.

II. FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

Este capítulo se enfoca a la explicación de los factores que intervienen en  el  rendimiento escolar especialmente de la educación primaria basándose en estudios en el que relacionan muestras de escuelas primarias de la Ciudad de México, que se propuso brindar alguna luz sobre esos factores. Cabe señalar que ese trabajo fue uno de los primeros que se llevaron a cabo en América Latina sobre el tema.

Algunos autores han intentado definir tanto conceptual como operacionalmente, el rendimiento escolar, entre ellos existen trabajos realizados por Benjamin S. Bloom y sus colaboradores, quienes propusieron dos taxonomías de los objetivos del aprendizaje: la primera se localiza en la condición cognoscitiva de la enseñanza y la segunda en su dimensión afectiva.

Los estudios se realizaron en 20 escuelas del Distrito Federal, de las cuales se tomaron muestras para evaluar a los alumnos de cuarto, quinto y sexto grado aplicándoles un examen ,cuyos resultados fueron desalentadores, ya que el desempeño escolar en calificación fue de  5.74, como sabemos es inferior a la calificación mínima para aprobar un examen . Y en general las encuestas aplicadas no pudieron predecir con exactitud los resultados esperados ya que a los alumnos a los que se les aplicó, pertenecían a una misma clase social y en cuanto a materiales y recursos didácticos de las instituciones en las que cursaban sus estudios eran heterogéneos.

Entre algunos de los resultados arrojados encontramos que las escuelas que cuentan con los mejores edificios disponibles y de mejores recursos didácticos a su vez  incluyen en ellas maestros que tienen niveles más altos de habilidades y por lo tanto el análisis no permitió determinar la medida en la que los insumos físicos y los recursos humanos inciden en el aprovechamiento escolar. También se puede rescatar aquí que influye mucho el nivel de escolaridad de los profesores en cuanto a cuales habilidades que  han desarrollado y por lo tanto que medidas o métodos implementar para mejorar el rendimiento escolar.
El estudio no demostró los resultados esperados y por ello se tuvo que recurrir a un micro-estudio en dos escuelas en la que los alumnos pertenecían a realidades distintas y ahí  pudo observarse como influían las condiciones económicas dependiendo de la clase social a la que pertenecían  y verse reflejadas en parte en el rendimiento escolar, ya que los alumnos de las clases sociales bajas no logran contar luego con la educación formal que actúe eficientemente como agente de movilidad social y ocupacional. Los esfuerzos de investigación deberán tratar de descubrir si efectivamente existe la posibilidad de introducir en el sistema escolar innovaciones pedagógicas y organizativas que sean capaces de generar efectos relevantes en el aprendizaje de los estudiantes 

A mi punto de vista este estudio careció de mucha visualización a futuro de los posibles resultados, ya que simplemente con el pequeño estudio realizado en dos escuelas se logró ver realmente como influían ciertos factores de los cuales se viene hablando con anterioridad, manifestando una conducta como siempre  desventajosa para las clases bajas, ya que no les permiten de este modo al carecer de materiales tanto físicos y mentales , crecer en el aspecto académico y por lo tanto en el social-laboral. Las encuestas marcadas en el texto tienen cierta relación con las tablas del INEGI  que consultamos en clases por que se hacen estudios de campo o censos de población para saber una cantidad aproximada de datos sobre algún caso en particular.



Referencia bibliográfica:

Muñoz I., C. (1996), Factores determinantes de las desigualdades del rendimiento escolar en la educación primaria. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, (pp. 64-89). México D.F., Fondo de Cultura Económica.

I. ANÁLISIS DEL PAPEL DE LA EDUCACIÓN FORMAL EN LA TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES: EL CASO DE MÉXICO (1958-1970).

Este capítulo se empeña en resaltar  las investigaciones que han contribuido al análisis del papel que desempeña la educación formal en la transmisión intergeneracional de las desigualdades sociales, dichas investigaciones fueron basadas en los censos de población y  arrojaron la información con la cual se plantearon los comentarios del texto. Los sexenios que se analizaron son los correspondientes a los presidentes Adolfo López Mateos y Gustavo Díaz Ordaz (1958-1970) periodos bajo los cuales se aplicó el plan de Once Años para la Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria.
Durante estos ciclos  se intentó aumentar la matrícula de alumnos que pudieran acceder al sistema educativo mexicano y hasta cierto modo se logró, pero no por mucho tiempo ya que en esos años hubo explosión demográfica en nuestro país y sobre todo en algunas ciudades en especial, haciendo que al intentar aumentar el número de escuelas sobre todo Primarias en el país, de forma directamente proporcional se incrementó la población en edad de asistir a las escuela e incluso sobrepasando la matricula que tenía acceso , dejando a muchos fuera de los planteles educativos  y considerándolos así como “población no atendida”.
Todo lo anterior representa unos de los puntos de vista de la suficiencia  del sistema en relación con el crecimiento demográfico y su eficiencia que tanto se mencionaba como una medida de varianza  que posteriormente en el capítulo II será muy tomado en cuenta, pero en este apartado lo enfocan como una relación entre los resultados obtenidos y los recursos utilizados para lograr ciertos objetivos, la eficiencia puede ser tanto externa como interna, en cuanto a la ultima se puede ver que se logra un aumento  de la matrícula en las poblaciones urbanas y como siempre desfavoreciendo a las rurales, aunque en la educación Primaria  no fue de ese modo porque con la extensión de este tipo de escuelas hizo que las zonas de menor desarrollo relativo mejoraron sus respectivos coeficientes de satisfacción de la demanda potencial . El sistema siguió adquiriendo una clasificación piramidal  y no logró una eficiencia interna buena ya que hubo mucha deserción escolar en ocasiones por cuestiones económicas.

 También se marca en el texto como los objetivos iniciales del Plan de Once Años  no fueron suficientes ya que no se pudo utilizar a la educación como canal de movilidad social y del equilibrio regional. Finalmente, del análisis se dedujo que intervinieron muchos factores en el que mayormente intervino el de estratificación social, ya que cierta cantidad de alumnos, en su mayoría de escasos recursos no podían acceder a ciertos niveles educativos y solo una pequeña población tenía las oportunidades ya sea de mantenerse en una alta posición en la sociedad  y el resto no (recordemos que influía mucho los niveles de escolaridad para tener una posición determinada).  

Según mi punto de vista, los estudios realizados en esos años arrojaron información no tan grata para aquellas capas de la sociedad desprotegidas ya que no tenían acceso en gran parte a la educación por diversos factores sobre todo los económicos, imposibilitando aún más que estos sectores de la población pudieran tener movilidad social vertical, como se estudió en clases han existido estados de la república que tienen menor desarrollo educativo que otros y por lo tanto se encuentran en mayor grado de marginación como lo son Oaxaca, Chiapas y Guerrero, solo por mencionar algunos, enfocándonos a otra parte del texto también se aprecia que a pesar de los intentos del gobierno por satisfacer la demanda de matrícula en las escuelas no tuvo gran avance e impacto ya que no  hubo un cambio real en la situación de la población del país que tenía esperanza en lograr mejores niveles de vida basándose en la educación como medio.

Referencia bibliográfica:

Muñoz I., C. (1996), Análisis del papel de la educación formal en la transmisión intergeneracional de las desigualdades sociales: El caso de México (1958-1970). En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, (pp. 17-67). México D.F., Fondo de Cultura Económica.

José Abel Alfonso Alemán 1° "A"          
Benemérita Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rebsamen" 
Licenciatura en educación secundaria con especialidad en Telesecundaria   
Problemas y políticas de la educación básica